Môn văn và dạy văn ở trường phổ thông ( Phần II )

MÔN VĂN VÀ DẠY VĂN Ở TRƯỞNG PHỔ THÔNG (PHẦN II)

                                                                                                                    GS.TSKH. LÊ NGỌC TRÀ

Trong nhóm năng lực thứ nhất, nhóm năng lực bao gồm các kỹ năng giao tiếp, bên cạnh viết (cùng với nghe, nói), đọc có vai trò rất quan trọng. Nếu đối với phần dạy tiếng Việt, dạy viết có vị trí lớn hơn cả, thì đối với phần dạy Văn học, khâu đọc lại giữ vai trò chính.

Không nhắc lại và đi sâu vào “đọc” như một vấn đề của lý thuyết tiếp nhận, chỉ thu lại trong phạm vi việc dạy Văn ở phổ thông, chúng ta thấy nổi lên hai vấn đề chính_ đó là mục tiêu của đọc và yêu cầu về cách đọc, trong đó mục tiêu đọc sẽ chi phối phương thức đọc. Nếu mục tiêu của đọc tập trung vào yêu cầu nhận thức và do đó chủ yếu hướng về tác phẩm, nhận thức những giá trị tinh thần, di sản văn hóa được thể hiện qua tác phẩm cũng như nhận thức về chính bản thân giá trị tư tưởng – nghệ thuật của tác phẩm, thì yêu cầu về cách đọc cơ bản là đọc hiểu. Đọc hiểu bao hàm hai mức độ: đọc thông thạo văn bản và hiểu được nội dung (“nghĩa của văn bản”), giá trị của tác phẩm. Mức độ thứ nhất đòi hỏi học sinh phải vượt qua rào cản về ngôn ngữ và nắm được đặc điểm về thể loại của văn bản (ví dụ đọc bài thơ khác đọc truyện kể), mức độ thứ hai đòi hỏi phải có khả năng phân tích, phán đoán. Đọc là hành động của người học, nhưng đọc hiểu là yêu cầu của việc đọc mà trong đó thầy giáo có vai trò rất lớn. Mặc dù tác phẩm có thể được giải thích theo nhiều kiểu khác nhau và nguyên tắc “đọc hiểu” cho phép học sinh tự mình có thể hiểu tác phẩm theo cách riêng, nhưng nhìn chung toàn bộ hoạt động “đọc hiểu” vẫn hướng về tác phẩm là chính, lấy việc giải mã các văn bản là chính và do đó muốn hay không muốn, người thầy vẫn là nhân vật chính của lớp học, bởi vì giải thích hay phân tích để hiểu tác phẩm là công việc mà học sinh tự mình khó có thể làm lấy.

Trường hợp khác, khi mục tiêu của đọc tập trung vào yêu cầu phát triển năng lực và phẩm chất, tức là không hướng về văn bản mà về người đọc, người học, lúc đó đọc đòi hỏi một cách riêng. Cách đọc này chủ yếu xuất hiện khi đọc tác phẩm văn học, chứ không phải đọc các văn bản ngôn ngữ nói chung, cũng tức là khi dạy và học phần văn học chứ không phải dạy và học tiếng Việt. Nó không loại bỏ cách “đọc hiểu” mà bao gồm cả “đọc hiểu”, coi đọc hiểu là một bộ phận của mình. Vậy đặc điểm của cách đọc này là gì?

Trong tác phẩm “Interpretation Theory…” (Lý thuyết diễn giải), lý thuyết gia người Pháp Paul Ricoeur trình bày quan niệm của ông về diễn giải và đọc thông qua ba khái niệm: hiểu biết (understanding ), giải thích ( explanation) và hiểu (comprehension). Ông viết: “Đầu tiên, hiểu biết xuất hiện trong giai đoạn thu nhận ngây thơ nghĩa của văn bản như một tổng thế. Tiếp theo, hiểu hiện ra dưới hình thức một dạng hiểu biết có lý lẽ, được hỗ trợ của các quy trình giải thích…Như vậy, giải thích có vẻ như một trung giới (meditation) giữa hai khâu của hiểu biết” (8). Theo Paul Ricoeur, đọc hay tiếp nhận tác phẩm là một quá trình, nó không bó hẹp trong giải thích những ký hiệu và cấu trúc của văn bản hay trong sự hiểu nhờ sự giải thích ấy, mà còn là một hành động giao tiếp với văn bản, một sự diễn giải. Cùng với giải thích và hiểu, sự “thu nhận ngây thơ nghĩa của văn bản như một tổng thể” có ý nghĩa rất quan trọng. Nó mới thực sự là mảnh đất từ đó nảy sinh những cách hiểu khác nhau, những tâm trạng khác nhau, gợi ý cho những hành xử khác nhau.

Cũng theo hướng coi trọng cách đọc tập trung vào phát triển năng lực, quan điểm của L. Rosenblatt – nhà sư phạm Ngữ văn Hoa Kỳ, có những điểm rất đáng chú ý. Tác giả đề nghị phân ra hai cách đọc: cách đọc “Trừu xuất”(efferent) và cách đọc “Thẩm mỹ” (aesthetic). Cách thứ nhất là cách đọc nhằm để hiểu, để rút ra ( “trừu xuất”) ý nghĩa từ văn bản, xem văn bản nói cái gì, nó gắn với phân tích, giảng giải và thích hợp với việc đọc các văn bản không phải văn học. Cách thứ hai là cách đọc các tác phẩm văn học, nó cũng nhắm tới việc hiểu những gì được diễn đạt bằng từ ngữ, “nhưng chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc”, tác giả nhấn mạnh (9). Bản chất của cách đọc “thẩm mỹ”, theo L.Rosenblatt, là sự “giao thoa” (transaction) giữa người đọc và tác phẩm – một thuật ngữ tác giả mượn của J. Dewey. Dựa vào quan niệm của J. Dewey về sự thay đổi hệ hình trong khoa học, chuyển từ Nhị nguyên luận của R. Descartes xem con người tách rời Tự nhiên, sang tư duy Hậu – Einstein đặt con người trong mối quan hệ tương hỗ với môi trường, L Rosenblatt cho rằng đọc như sự “giao thoa” giữa tác phẩm và người đọc không phải là “tương tác” (Interaction) của hai thực thể đã hoàn chỉnh, tồn tại độc lập và tách rời nhau, mà là mối quan hệ tương hỗ, cùng quy định lẫn nhau, bổ sung cho nhau, cùng được hình thành, thay đổi và phát triển trong quá trình đọc, quá trình “giao thoa” với nhau (10). Nhờ đọc, tác phẩm, từ cuốn sách sẽ trở thành văn bản và nhờ đọc, người đọc cũng sẽ phong phú hơn, không chỉ về kiến thức mà còn về đời sống tinh thần, về những phẩm chất giá trị.

 Quan niệm của L. Rosenblatt nhận được sự ủng hộ rộng rãi của những người dạy văn ở Hoa Kỳ. Trong cuốn sách “Why Literature” của C. Bruns xuất bản gần đây, một cuốn sách được đánh giá như công trình “nổi bật nhất trong vòng mười năm trở lại đây có đóng góp quan trọng vào cuộc thảo luận về việc dạy văn học đang diễn ra”, nối theo L. Rosenblatt, tác giả cũng đưa ra hai cách đọc: đọc “Đắm chìm vào” (immersive) và đọc “Tư duy” (reflective). Cách đọc “tư duy” là cách đọc đứng ngoài tác phẩm, đứng xa ra, tập trung vào phân tích và diễn giải, vào hiểu văn bản, cách đọc “đắm chìm vào” là cách đọc chìm vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm để “sống” trong một “không gian trung chuyển” (transitional space) và “kiến tạo từ văn bản một thế giới”. Cách đọc “tư duy  mang tính chất hỗ trợ. Cách đọc “đắm chìm vào” mới là cách đọc đặc trưng của đọc văn học, vì nó đáp ứng được mục tiêu của việc dạy văn là “dùng văn học để hình thành con người” (11).

Những ý kiến trên đây cho thấy, đọc là một khâu quan trọng trong dạy và học văn, nhất là học văn chương. Phát triển năng lực đọc chính là phát triển năng lực của người học. Dạy văn chuyển từ hoạt động bình giảng, diễn giảng của thầy sang khuyến khích học sinh tự đọc là một bước chuyển từ dạy kiến thức sang dạy phát triển năng lực. Nhưng đọc văn bản chủ yếu không phải là đọc hiểu. Không hiếm những bài thơ, câu thơ đọc chưa hiểu ngay, hay đọc mãi vẫn không hiểu mà vẫn thấy hay, vẫn để lại ấn tượng sâu sắc, rất lâu. “Có những câu thơ người đọc chưa kịp hiểu ý nghĩa đã cảm thấy hay, thậm chí chưa bao giờ hiểu ý nghĩa mà vẫn cứ ám ảnh…

Vì nghe nương tử trong câu hát

Đã chết đêm rằm trong nước xanh

 Đến bây giờ tôi vẫn chưa hiểu hai câu thơ này nhưng ngày càng thấy hay.” (Hoàng Ngọc Hiến) (12).

Đọc văn học, dù “đọc hiểu”, đọc “thẩm mỹ” hay “đắm chìm vào”, là một trong những biểu hiện của năng lực Văn. Cùng với viết, nghe, nói, phát triển năng lực đọc cũng là phát triển năng lực văn của học sinh. Chuyển từ việc lấy giảng, bình của thầy giáo là chính sang để học sinh đọc, giúp các em đọc là chính- đó là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới phương pháp dạy văn theo phương châm phát triển năng lực.Tuy nhiên, năng lực văn nói chung, trước hết là năng lực văn chương, không chỉ bó hẹp trong năng lực đọc, viết hay nghe, nói. Phát triển năng lực đọc và các kỹ năng giao tiếp vừa là mục tiêu của dạy và học văn vừa là con đường để hình thành một năng lực văn khác, trực tiếp gắn liền với đời sống tinh thần và khả năng sáng tạo văn học của con người.

 Năng lực Văn đó là gì?

Trước hết là năng lực NHÌN, nói rộng ra là năng lực cảm nhận thế giới thông qua các giác quan. Nghệ thuật là một cách nhìn thế giới. Nghệ sĩ có cách nhìn thế giới riêng, có những điểm khác với người thường hay nhà khoa học. Khi Trần Đăng Khoa viết:

Ngoài thềm rơi cái lá đa

Tiếng rơi rất mỏng như là rơi nghiêng.

(Đêm Côn Sơn)

chúng ta thấy ngay từ nhỏ, nhà thơ “nhí” này đã bộc lộ một năng lực quan sát và lắng nghe rất nghệ sĩ. Bình thường ít ai để ý đến một chiếc lá đa nhỏ nhoi, lại càng ít để ý theo dõi lúc nó đang rơi và càng hiếm hơn lại quan sát, lắng nghe xem nó “rơi nghiêng” hay rơi thẳng, rơi phát thành tiếng hay rơi rất nhẹ (“rơi mỏng”). Thấy và nghe trộn lẫn vào nhau, chuyển hóa vào nhau làm cho hình ảnh chiếc lá đa trở nên lung linh huyền ảo, lặng yên rơi trong đêm, trong tâm tưởng. Cái nhìn của nghệ sĩ là cái nhìn đầy màu sắc cảm tính, nhiều khi pha trộn tất cả các giác quan, vì vậy thế giới hiện ra trong cái nhìn ấy thường nhòa đi không có đường nét mạch lạc và do đó dễ hiểu vì sao nó không thích hợp với sự phân tích, mổ xẻ. Cái nhìn nghệ sĩ giàu chất cảm giác, ấn tượng, nó không có sức mạnh của sự khái quát và lý lẽ, nhưng lại có sức mạnh của trực giác, của lối tư duy “chủ toàn” hơn “chủ biệt”( chữ của GS.Cao Xuân Huy). Nghệ sĩ là người hay chú ý đến cái cụ thể, cái cá biệt và quan sát cái cá biệt không phải để rút ra cái có tính chất quy luật, cái chung (như trường hợp Newton nhìn quả táo rơi và rút ra định luật vạn vật hấp dẫn), mà chỉ để đi sâu vào chính nó, dừng lại ở nó. Điều này giải thích vì sao văn học thường quan tâm mô tả những số phận nhỏ nhoi, những con người bình thường, riêng tư, không lặp lại.

Phát triển năng lực NHÌN là phát triển khả năng phát nhận ra cái không bình thường trong cái quen thuộc, nhìn ra giá trị hay vẻ đẹp của những cái đơn sơ, giản dị, đôi khi tưởng như vớ vẩn, không đâu, là học cách khám phá sự phong phú của cuộc sống trong thế giới hàng ngày, từ đó làm phong phú cho cuộc sống của chính mình. Đó cũng là một cách sống sâu với cuộc đời, từ đó thêm hiểu, thêm yêu nó.

Biểu hiện thứ hai của năng lực văn là năng lực NGHĨ. Ngôn ngữ là tư duy, Văn là môn học về ngôn ngữ nên dạy văn có hướng vào phát triển tư duy cũng là điều dễ hiểu. Tuy nhiên, vì Văn cũng còn là văn học, là nghệ thuật, nên phát triển tư duy trong dạy văn không chỉ là phát triển cách suy luận, cách nghĩ theo lối thông thường, mà còn có những nét đặc biệt.

Chúng ta đều biết sáng tác nghệ thuật nói chung, văn học nói riêng, là một quá trình – quá trình sáng tác của nghệ sĩ, quá trình tiếp nhận của người đọc, người xem. Đối với nghệ sĩ nhiều khi cái được làm xong (tác phẩm) chưa chắc đã quan trọng bằng quá trình làm ra nó. Tương tự như vậy, đối với người đọc cái cốt yếu không phải đọc cho xong để biết câu chuyện kết thúc thế nào và biết tác giả nói cái gì mà chính là sự trải nghiệm và suy nghĩ trong quá trình đọc. Khi đọc độc giả sẽ đối thoại với tác giả, đối thoại với nhân vật, lắng nghe cuộc đối thoại của tác giả và các nhân vật cũng như của các nhân vật với nhau, sẽ lần theo suy nghĩ của người viết, của các nhân vật, đoán định logic và động cơ của chúng, sẽ tiếp xúc với những tình huống phi lí, những nhân vật huyền thoại, với thế giới chứa đầy những giấc mơ, thời gian, không gian đảo lộn. Đọc văn học gắn với liên tưởng, tưởng tượng, gắn với cách nghĩ mở, đa diện, đa chiều. “Logic điều khiển văn bản- R. Barthes viết- không phải là hiểu-comprehension (xác định tác phẩm nói cái gì) mà mang là hoán dụ-metonymy… Văn bản không phải là sự cùng tồn tại cạnh tranh nhau của các nghĩa mà là sự đi xuyên qua, tràn lên nhau và như vậy nó thích ứng không phải với sự diễn giải, thậm chí là diễn giải tự do, mà với sự bùng nổ, sự lan tỏa” (13). Tính đa nghĩa văn bản nghệ thuật làm cho cái nghĩ của người đọc phức tạp hơn, phong phú hơn. Nghệ thuật là “tư duy tự sự”. Dạy văn học văn cũng là một con đường phát triển “tư duy tự sự”, một kiểu tư duy có sức mạnh nhận thức riêng.

Cùng với năng lực NGHĨ là năng lực CẢM. Cảm ở đây không phải là cảm giác, cảm nhận mà là cảm xúc, rung động, trước hết là rung động thẩm mỹ. Con người ai cũng có tình cảm, đời sống tình cảm là một phần của đời sống tinh thần của con người. Nhưng đời sống ấy phong phú hay nghèo nàn, đó cũng là dấu hiệu của phẩm giá, của vẻ đẹp con người. Đã là con người thì ai cũng có cảm xúc, có khả năng rung động, nhưng trong cuộc đấu tranh khắc nghiệt để sinh tồn, trong cuộc mưu sinh dai dẳng vì miếng cơm manh áo hay nhân danh những lý tưởng hão huyền, cảm xúc thường bị đẩy xuống phía sau, nhường chỗ cho những tính toán thuần lý. Lâu dần cảm xúc cứ héo dần đi, như dòng sông mỗi ngày khô kiệt , con người trở nên chai đi, thậm chí biến dạng. Nghệ thuật trở thành lối thoát, thành nơi nuôi dưỡng và vun đắp tâm hồn, cảm xúc của con người, đặc biệt là cảm xúc thẩm mỹ. “Cái cốt yếu nhất trong tác phẩm nghệ thuật- L.Tolstoi viết- đó là tâm hồn của tác giả” (14).

Nói đến cảm xúc thẩm mỹ người ta thường nghĩ đến tình yêu cái đẹp. Nhưng thật ra những rung động trước cái đẹp không nói lên hết sự phong phú của kinh nghiệm thẩm mĩ của con người. Kinh nghiệm thẩm mĩ là một phần quan trọng của đời sống tinh thần con người, nó bổ sung và làm cân bằng đời sống tinh thần, cùng tồn tại bên cạnh nhận thức và chiêm nghiệm có tính chất lí trí. Buồn, vui, yêu, ghét thì ai cũng có, nhưng  như câu nói nổi tiếng cuả nhà phê bình người Anh J. Ruskin, giọt nước mắt của kẻ hà tiện mất tiền khác xa giọt nước mắt của cô gái đánh mất tình yêu. Tình cảm khi đạt đến độ cảm xúc mạnh mẽ và vô tư (“Tôi buồn không hiểu vì sao tôi buồn”- Xuân Diệu), sẽ trở thành tình cảm thẫm mĩ hay rung động thẩm mĩ. Rung động ấy là một năng lực, một thứ năng lực hoặc do bẩm sinh hoặc do vun bồi mà có. Cùng cả nhà đi chơi xuân, nhưng với Thúy Kiều, cảnh vật xung quanh không chỉ có “Cỏ non xanh tận chân trời / Cành lê trắng điểm một vài bông hoa” và “Dập dìu tài tử giai nhân/ Ngựa xe như nước áo quần như nêm” mà còn có nấm mồ vô danh hiu quạnh bên đường và “Dàu dàu ngọn cỏ nửa vàng nửa xanh”. Thúy Kiều không chỉ biết nhận ra vẻ đẹp của mùa xuân mà còn biết rung động trước những cảnh vật tàn tạ buồn thương. Năng lực thẩm mĩ của Kiều không phải chỉ ở cái tài làm thơ “Tay tiên gió táp mưa sa”, nghe kể chuyện Đạm Tiên xong có thể “Rút trâm sẵn giắt mái đầu/ Vạch da cây vịnh bốn câu ba vần”, mà còn ở khả năng rung động dào dạt:

Lòng đâu sẵn mối thương tâm

Thoắt nghe Kiều đã đầm đầm châu sa

Dưới con mắt của người bình thường, người sống hồn nhiên và có phần vô tư như Thúy Vân, cái buồn vui của Kiều trông thật là vớ vẩn:

Vân rằng: “Chị cũng nực cười”

Khéo dư nước mắt khóc người đời xưa

Nhưng cái “dư nước mắt” ấy chính là năng lực thẩm mỹ, là dấu hiệu của một tâm hồn phong phú, thương người. Bồi dưỡng cho học sinh năng lực thẩm mỹ  cũng chính là bồi dưỡng con người, một nhiệm vụ của giáo dục, của dạy và học Văn,  nhất là dạy và học theo hướng tập trung phát triển năng lực và phẩm chất.

Cuối cùng, bên cạnh các năng lực NHÌN, NGHĨ và CẢM, môn Văn còn phải chú ý trau dồi cho học sinh một năng lực nữa- đó là năng lực thưởng thức cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương. Đây thực ra là một yêu cầu cao và khó, chỉ có thể thực hiện ít hay nhiều trong suốt cả thời gian dài của chương trình phổ thông và tùy thuộc một phần vào đặc điểm cá nhân của mỗi người học. Đã đành nghệ thuật cũng là chơi, ai cũng có thể dễ dàng đễn với nghệ thuật và tác phẩm bao giờ cũng  mang đến cho người xem, người đọc, người nghe một sự hứng thú, vui thích (“Mua vui cũng được một vài trống canh”-Nguyễn Du), nhưng mặt khác, nghệ thuật cũng là một hoạt động sáng tạo hết sức khó khăn, tinh tế:

Ngâm thành câu năm chữ

Cháy hết mấy sợi râu

                                                                        (Ngô Thì Sĩ)

Từ cái nhìn, cái nghĩ ,cái cảm ra đến câu chữ, hình ảnh, âm điệu là quá trình hết sức phức tạp, sự kết hợp giữa hình thức với nội dung có quan hệ giống như hai mặt của tờ giấy, không dễ lần ra được. Học văn chương là cơ hội để học sinh bồi dưỡng một năng lực đặc biệt- năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương, từ đó mở ra cánh cửa để có thể cảm nhận cái hay cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật  nói chung, bởi vì trong bản chất của nó, văn chương cũng là nghệ thuật.  Ở đây vai trò của người thầy rất quan trọng. Nhấn mạnh đến việc để học sinh đọc và tự cảm nhận tác phẩm không có nghĩa là loại bỏ hoàn toàn bình giảng của thầy giáo. Phát huy năng động của học sinh không đồng nghĩa với việc biến giờ học văn thành giờ chỉ khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến và trả lời các câu hỏi theo lối làm các bài thi trắc nghiệm. Đừng quên rằng những lời bình giảng “ có cánh” của thầy giáo nhiều khi cũng rất cần thiết. Vấn đề là phải đúng mức, đúng lúc, đúng chỗ. .

Phát triển năng lực văn chương cũng là phát triển năng lực người, bởi vì xét đến cùng, đời sống tinh thần chính là nơi chứa đựng nhiều nhất tính người và tâm hồn, tình cảm hay tưởng tượng là những thứ lung linh nằm trong đáy sâu của thế giới tinh thần ấy. Văn chương là nhân văn, là con người. Điều này giải thích phần nào vì sao nhà trường xưa chỉ dạy Văn, dạy Kinh Sách Văn Thơ mà người đi học vẫn có thể trở thành trí giả, vì sao nhà vua chọn hiền tài, tìm người kinh bang tế thế chỉ qua những cuộc mở hội thi Văn.

Văn chương là nghệ thuật, vì vậy dạy Văn không dễ. Dạy theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất lại càng khó. Vì vậy trước hết Chương trình và Sách giáo khoa phải được tính toán kỹ, làm saonội dung, liều lượng và cách dạy phải phù hợp với từng cấp học, từng lứa tuổi, đi từ thấp đến cao, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng đồng thời cũng tránh quá tinh giản, coi thường sự phát triển trí tuệ và óc tưởng tượng của trẻ em. Cần lưu ý rằng từ lớp 1 đến lớp 10, tức trong khuôn khổ của Chương trình Giáo dục Phổ thông, dạy Văn có mục tiêu và yêu cầu riêng, còn từ lớp 10-12, tức bước sang Chương trình Chuyên ban hay Dự bị Đại học, muc tiêu của dạy Văn sẽ có nhiều điểm khác.

Môn Văn có vị trí đặc biệt trong nhà trường. Không phải vì nó cao quý hơn các môn khác mà vì tính chất, nội dung và cả cách dạy của nó. Học văn cũng để biết, biết về văn học, biết về xã hội, biết về con người, nhưng quan trọng là học văn để tự giàu có hơn lên, không chỉ giàu có về tri thức mà chủ yếu về năng lực và các giá trị- năng lực giao tiếp ngôn ngữ, năng lực rung động, cảm nghĩ và tư duy cũng như các giá trị nhân văn: lương tri, lòng nhân ái, khoan dung, yêu chuộng tự do.v.v. Dạy Văn theo hướng này đang là xu hướng chung của các nước trên thế giới (15). Bởi vậy có thể nói chừng nào việc dạy Văn còn bị coi nhẹ, chừng nào dạy Văn và học Văn không có kết quả thì đó là dấu hiệu đáng báo động. Không chỉ cho giáo dục mà cho cả đạo đức, cho văn hóa .

                                                                                        Sài Gòn, 2-3/2017          

    CHÚ THÍCH:                                                                                       

 (1) Về vấn đề này, cuốn sách của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống: “ Chương trình Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam” ( NXB Giáo dục, 2011) là một công trình nghiên cứu công phu, có giá trị tổng kết cao và những gợi ý bổ ích.

 (2)Bruns C.V, Why Literature?- The value of Literary Reading and What it means for Teaching ( Tại sao người ta đọc văn chương?Lợi ích của đọc văn chương và điều này có ý nghĩa gì đối với dạy học), Continuum, New York, 2011, tr.155.

(3)Trong bài báo The Archetypes of  Literature ( Những cổ mẫu của văn học), Northrop Frye đã viết: “ Vật lý là một hệ thống kiến thức được tổ chức về Tự nhiên, và học sinh môn Lý nói rằng chúng học Vật lý ,chứ không phải học Tự nhiên. Tương tự như Tự nhiên, Nghệ thuật là đối tượng của việc nghiên cứu có hệ thống và nó khác với sự nghiên cứu về nó là Phê bình. Bởi vậy không thể có chuyện “ học văn học”:  người ta có thể học về nó theo một cách nào đó, nhưng cái người ta học là phê bình văn học. Cũng tương tự như vậy, khó khăn thường thấy trong “dạy văn học” bắt nguồn từ chính thực tế là điều đó không thể thực hiện được: tất cả những cái đó có thể trực tiếp dạy được – đó là Phê bình văn học.” ( Trích từ “20thCentury Literary Criticism”, Ed. by David Lodge, Longman, tr.42

 (4) Đỗ Ngọc Thống, Std, tr.16

(5)Trần Đình Sử: Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn.

(6) Bruner, Jerome. Actual Minds, Possible Worlds (Trí não hiện thực, Thế giới có thể) . Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986, tr.17.

 (7) Bruner, Jerome. The Culture of Education( Văn hóa giáo dục), Harvard University  Press, 1996, tr.133.

(8) Ricoeur, Paul. Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meanings ( Lý thuyết diễn giải: Diễn ngôn và Sự thặng dư của Nghĩa). For Worth, Texas Christian Press, 1976, tr. 74-75.

 (9) Rosenblat, Louise. Litenature- S.O.S! ( Văn chương-Cứu nguy!), Language Arts,  Vol.68, October 1991, tr.444

(10) Rosenblatt, Louise. Aesthetic Transaction ( Giao thoa thẩm mĩ), The Journal of Aesthetic Education, Vol.20, No.4, 1986, tr.122

(11) Bruns, Cristina. Why Literature? Sđd.,  tr.116,119,126.

(12) Hoàng Ngọc Hiến. Baudelaire, Chủ nghĩa Tượng trưng và Thơ Mới, Tạp chí Thơ, Hội nhà Văn VN, số 8- 2016, tr.91.

(13) Barthes, Roland. From Work to Text (Từ Tác phẩm đến Văn bản). Trong “The Critical Tradition Classic Texts and Contemporary Trends”, Ed. By David H. Richter, New York, 1989, tr.1007

(14) Tolstoi L.N.  Sobrannie Sotchinenii (Toàn tập-tiếng Nga), tập 22, Moskva, 1985, tr. 51-52

(15) Trong một báo cáo tổng kết việc khảo sát toàn diện Chương trình và Giảng dạy văn học ở các trường trung học Hoa- Kỳ, sau khi phân tích ba truyền thống trong dạy văn ở Hoa Kỳ là : a) mang lại những hiểu biết về di sản văn hóa của nhân loại và quốc gia, b) phát triển kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ và c) tập trung vào sự phát triển của người học hơn đối tượng nhận thức, tác giả chỉ ra rằng, truyền thống thứ ba, tức cách tiếp cận  hướng vào quá trình (process- oriented approachs) đang là xu hướng chiếm ưu thế trong dạy văn ở trường phổ thông hiện nay.

     Xem Arthur N. Applebee, Literature in the Secondary School (Studies of Curriculum and Instruction in the United States). ( Văn học trong trường Trung hoc- Nghiên cứu về Chương trình và Giảng dạy ở Hoa-Kỳ). National Council of Teachers of English, 1993.

     Ở Việt Nam, một trong những nổ lực đổi mới dạy Văn, học Văn theo hướng phát triển năng lực  và phẩm chất của người học được thể hiện trong việc biên soạn bộ  Sách giáo khoa Văn và Tiếng Việt doPhạm Toàn và nhóm Cánh Buồm thực hiện gần đây. Không bàn về  chi tiết, nhìn chung quan niệm và hướng đi của bộ sách là đúng đắn, nhất là cách hiểu về năng lực Văn và cách dạy Văn.

 

 

L.N.T

Gởi
Bài viết mới hơn
Bài được đọc nhiều nhất
Thứ 2
Thứ 3
Thứ 4
Thứ 5
Thứ 6
Thứ 7
Chủ nhật

 
 
 
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29